LA RÉGULATION, un dispositif EMC et bien plus encore !

Dans la continuité de la séquence d’introduction aux messages clairs destinés à régler des petits conflits entre pairs, Rémi Guyot, conseiller pédagogique de Pierrefite Villetaneuse (93), nous fait part aujourd’hui de son expérience relative au dispositif de la régulation. La régulation est un moment d’échanges ritualisés dans l’emploi du temps, où les élèves peuvent revenir sur des conflits qu’ils n’ont pas réussis à régler seuls. Découvrez le premier article d’une série consacrée à ce dispositif et n’hésitez pas à la faire vivre en témoignant et en le questionnant… #Partageons !

Je vous propose de mettre en travail une pratique qui s’ancre dans une histoire pédagogique loin d’être neuve, on y retrouve : du tribunal d’enfant de Janusz Korczac, du conseil de la pédagogie Institutionnelle de Fernand Oury… Cette pratique s’ancre également dans une expérience partagée, j’y retrouve mes premières visites d’écoles coopératives, mes premiers essais d’enseignant débutant plus idéaliste que pédagogue, des vidéos de collègues sur lesquelles nous échangions pour faire avancer nos pratiques de gestion des conflits… jusqu’à ces articles, plus aboutis, qui ne sont que le fruit de multiples échanges.

La régulation est un temps de conseil à la fréquence stable dans l’emploi du temps qui est présenté aux élèves comme servant à « apprendre à résoudre ensemble des problèmes entre personnes que nous n’avons pas réussi à régler seul (à l’aide d’un message clair par exemple !). Ces problèmes sont inévitables puisque nous allons vivre ensemble dans un espace partagé et qu’en plus nous ne nous sommes pas choisis ! Rien de grave en soi mais nous devons apprendre à les réguler ». Par un aménagement réfléchi, cet échange quotidien, voire pluriquotidien en fonction de la classe, est une pratique riche qui concourt à construire des compétences liées à l’EMC.

Les enjeux de cette pratique perçus à ce jour, sont :

– relatifs à la régulation du groupe classe : cela apaise les tensions dans la classe en institutionnalisant un temps permettant à tous les élèves de prendre le temps d’évoquer réellement et en sécurité ce qui les aurait touché (et qui aurait pu paraître anodin, voire ridicule dans un autre cadre).

– relatifs aux apprentissages sociaux :

  • le rapport à la loi et à la règle : Prendre conscience de l’intérêt de la règle et de la loi par l’intermédiaire de ses pairs (qui ne sont pas les « représentants de la loi » classiquement dans la classe). Ces cadres qui sécurisent physiquement, moralement, qui garantissent de la liberté, de l’attention à tous. On donne du sens à la loi qu’on n’a pas le pouvoir de changer (dans un premier temps), on construit la règle (on la crée, la transforme, l’annule,…).
  • le rapport à l’autre (altérité, interculturalité) : Prendre conscience de l’autre, de ce qu’on évoque, provoque chez lui. Prendre conscience qu’on vit dans un groupe « adossé » aux autres : on s’appuie sur les autres   (coopération), mais en même temps ils appuient sur nous (le groupe entrave notre liberté   individuelle) et inversement. Prendre conscience de la complexité du vivre en société… et le travailler.
  • l’esprit critique / l’esprit d’initiative : permettre à l’élève d’être acteur, responsable et impliqué dans la vie de la classe. (Enjeu poursuivi également sur un temps de conseil de classe dont l’objet est le suivi et l’initiation des projets de la classe)

relatifs aux apprentissages disciplinaires : développer des compétences langagières (écoute active, participation à un échange, usage d’un lexique et d’une syntaxe propre à l’oral et aux thèmes abordés).

ATTENTION : il s’agit bien d’enjeux et non d’attendus envers les élèves ! Il conviendrait d’accepter une non implication apparente de certains car ce que nous proposons par cette pratique pourrait être un changement de paradigme profond avec ce qu’ils pourraient vivre à la maison ou ce qu’ils ont pu vivre dans des classes précédentes. Ici la parole leur est donnée, elle a de la valeur dans la gestion de certains conflits, leurs erreurs de comportement ne sont pas jugées mais mises en travail afin de les faire évoluer, l’adulte est « en retrait », …  Autant d’éléments qui pourraient entrer en contradiction avec les cultures (familiales, scolaires,…) qui peuvent être les leurs jusqu’à maintenant ! Ce dispositif devra faire ses preuves et être éprouvé par certains pour qu’ils puissent s’en saisir.

Ce n’est pas parce qu’on offre de la liberté qu’on sait en faire bon usage !

 

UNE DÉMARCHE FORMATRICE, DES ARTICLES COLLABORATIFS, POUR S’APPROPRIER LA RÉGULATION

Le point de vue des articles suivants portera sur la complexité d’encadrer ce type de moment d’échange. Nous porterons notre attention sur les gestes des enseignants, leurs préoccupations, leurs mobiles d’agir. Lorsqu’on en prend conscience de ses propres ressorts on gagne du pouvoir d’agir.

Pour cela, la « fiche de prep » proposée est lacunaire. A dessein ! Pour deux raisons :

– chaque aménagement (temporel, spatial, relationnel,…) n’a de sens que dans un contexte singulier. Donc la précision à outrance serait imposer un modèle à reproduire plutôt qu’un modèle à convoquer pour ajuster à sa propre situation.

– néanmoins, l’idée est de proposer une suite d’articles formateurs qui s’appuient sur un échange dynamique, en rebond. Si les « lacunes » de cette « fiche de prep » vous questionnent, et c’est fait pour, renvoyer moi vos questions, ces manques sont des prétextes à réfléchir ensemble ! De bonnes raisons de parler de nos gestes professionnels et nos préoccupations réelles. C’est par l’élaboration de « réponses » que nous  dévoilerons des outils du métier tout en donnant du sens à ces gestes, ces aménagements…

FICHE DE PREP LACUNAIRE : LA RÉGULATION

Aménagement matériel POUR favoriser un échange langagier – un « objet –recueil » des problèmes à réguler (cahier, boîte à mots,…)

sans-titresans-titre– des exemplaires de tous les textes représentant la loi ou les règles de vie ( ex. : règlement intérieur de l’école, déclaration des droits de l’homme, règles de vie de la classe,…)sans-titre1– un espace permettant de s’installer en cercle afin d’échanger confortablementsans-titre2

Aménagement temporel POUR favoriser un échange langagier Avant le temps de régulation :

– durant la semaine les élèves registrent leur problème dans la boîte ou le cahier prévu et mis à disposition

Le temps de régulation :

– un temps de lecture au groupe classe des mots écrits durant la semaine pour en prendre connaissance, tenter d’en saisir l’enjeu, annoncer qu’il s’est réglé entre temps et donc le jeter…

sans-titre– un temps servant à prioriser le traitement des mots

– un temps de traitement des problèmes, avec une synthèse après chaque problème traité.

Pour compléter, je vous propose de lire la fiche 9 du document suivant :

http://www.citoyendedemain.net/pdf/pratiques_democratiques_ecole_numerique.pdf

 

ET après… l’adulte dans tout cela ?

En fonction de ce qui se joue durant l’échange, la posture de l’adulte « migre » parmi de nombreux possibles : favoriser l’écoute, traduire une idée complexe, faire avancer le débat, évoquer un principe moral illustré à la perfection par ce qui se dit, faire faire un lien avec une règle ou une loi …

Facile à dire… dur à faire…

Voici une retranscription d’un temps de régulation avec des interprétations des préoccupations des adultes présents qui aideront à illustrer cette écoute authentique au service du geste juste.

NOTE : lors de cette régulation, il y avait deux adultes : l’enseignante de la classe et moi (Rémi), en co-animation.

Verbatim

Prise d’indice durant l’échange

Et

Explicitation du geste mis en œuvre par l’enseignant

 Problème 1 (Sandra)

« Bouchra a dit qu’elle allait me gifler et j’ai dit je vais le dire à la maîtresse et elle a répondu je m’en fous. »

Prises de parole :

Les élèves décident de classer ce problème en violence verbale.

– Anoude : « C’est vrai que Bouchra elle a dit ça. »

– Bouchra : « C’était pour rigoler. Elle a pris ça au sérieux. »

– Sandra : « C’était pour de vrai. »

– Salimata : « C’est vrai elle a vraiment crié mais après tu n’avais pas à prendre son bonnet. »

– Hynda : « ça ne se fait pas. Ce n’est pas très gentil. »

Solutions : si quelqu’un parle mal, l’autre personne lui dit de ne pas mal parler. Il ne faut pas mal parler et se dire pardon.

Intervention de Rémi : ce qui serait intéressant c’est d’expliquer comment vous faîtes pour savoir si c’est pour rigoler. Si ce n’est pas pour rire, on a la possibilité d’aller voir l’adulte ou si c’est le cas, on le dit et on en discute ensemble.

 

Intervention de la maîtresse : je m’adresse à Bouchra. Je lui explique que je suis surprise qu’elle se moque de savoir ce que je vais dire et que j’aimerai que ça ne se reproduise pas. (réaction de Bouchra envers Sandra sous le coup de l’énervement donc il n’était peut être pas nécessaire de lui faire une remontrance sur son propos).

 

 

 

 

 

 

Durant l’échange je m’aperçois que les deux élèves en jeu ont fait des choses « pour rigoler » et ont été énervées au cours de la situation vécue. Sans transitions évoquées par l’une ou l’autre.

 

Je me permets alors de faire un « zoom » sur cette compétence que serait prendre en compte l’humeur de l’autre pour choisir la solution la plus viable pour régler mon problème. J’essaie de les amener à expliquer ce qu’ils font ou pourraient faire.

Il me parait intéressant effectivement de montrer à la classe que nous avons entendu ce « détail » et que nous sommes attentifs à être respecté personnellement et dans nos fonctions (car nous sommes la garantie de sécurité du groupe).

Hypothèse d’alternative possible : signifier qu’on l’a entendu mais que l’on imagine que sous le coup de l’énervement elle ne pensait pas ce qu’elle disait sa priorité étant vraisemblablement ailleurs (on adopte ainsi une posture modélisante en faisant preuve d’altérité : on se met à la place de l’autre à ce moment là, ce qui nous permet de ne pas prendre en compte cet écart).

Problème 2 (Kamel)

« Il faut qu’Hamid arrête de tirer la balle dans ma tête car je ne suis pas une cage de foot. »

Prises de parole :

– Moussa : « Hamid n’a pas fait exprès. »

– Maîtresse : intervention pour dire à Moussa que c’est son avis et que se serait bien d’entendre les personnes concernées par le problème et qu’il pourrait compléter ensuite.

– Kamel : « J’ai cru qu’il avait fait exprès. »

– Hamid : « Non je n’ai pas fait exprès. »

– Hynda : « On jouait à la corde à sauter et on se rapprochait du foot et Kamel a reçu le ballon dans la tête. »

– Moussa : « Depuis qu’ils ont mis les tables dehors, on a plus le préau pour jouer au foot et il y a des filles qui viennent jouer sur notre terrain. »

Solutions : on ne joue plus à côté des cages de foot et on s’excuse lorsque ça arrive.

Intervention de Rémi : peut-être que l’espace des filles est trop petit à cause des tables donc peut être que le terrain de foot pourrait être réduit pour permettre à tout le monde de jouer dans la cour.

Intervention de la maîtresse : problème de place dans la cour dû aux tables qui sont sous le préau. Je propose d’en discuter avec les collègues et la directrice pour connaître la raison de leur utilisation et s’il serait éventuellement possible de les déplacer. Je prends part au débat et je montre aux élèves que l’adulte peut et doit s’investir dans les problèmes des élèves.

Ici on s’aperçoit qu’il peut y avoir un décalage entre ce qu’on voit/subi et ce qu’on perçoit. On remarque également qu’un problème qui concerne un ou deux élèves peut devenir général et concernait tout le monde.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En laissant le débat de l’échange, le problème de fond resurgit, à mon sens, les espaces de chacun ont été bouleversés par un nouvel aménagement des adultes.

Même évoqué par un élève, ce problème n’est pas signifiant pour tous, alors je décide de le mettre en avant : je problématise la situation et dépasse donc l’évocation du problème. La problématisation permet de chercher à comprendre les causes pour faire évoluer les situations.

 A mon sens, l’enjeu de cet intervention est de se montrer comme le garant de l’intérêt JUSTE des élèves, en s’en faisant le relais au sein de la communauté des adultes. Cette dernière n’acceptant pas toujours le questionnement des élèves ou n’y portant que peu de crédit par rapport à la parole d’un adulte (ce serait d’ailleurs à questionner si on veut éduquer nos élèves à l’engagement citoyen – faire valoir ses droits légitimes)

Problème 3 (Abdoulaye)

« J’aime pas quand les gens font des bruits avec leur bouche car ça me dérange. »

Prises de parole :

– Abdoulaye : « Abdul, Hamid et d’autres font du bruit avec leur bouche ».

– Hynda : « c’est vrai, ça nous déconcentre et on peut louper notre travail. »

– Hamid : « moi je ne fais pas de bruit. »

– Sandra : « c’est vrai moi je suis à côté d’Hamid et il ne fait pas de bruit. »

– Bouchra : « Abdul quand il tousse il fait du bruit. »

– Maîtresse : intervention pour expliquer aux élèves que je suis surprise par les gênes occasionnées par les bruits car je ne les entends pas en classe. Expliquer qu’on a le droit de tousser et que ces bruits ne sont pas faits pour les embêter mais qu’ils sont naturels.

– Abdoulaye : « Jonathan et Moro font des rots dans les rangs/cour et font des lettres avec leurs rots. »

Intervention de Rémi : parfois le rot fait partie des cultures, il n’est pas interdit par la loi mais il peut déranger certains camarades, c’est pour cela qu’il faut éviter de le faire à l’école.

Solution : mettre la main devant la bouche, fermer la bouche et s’excuser.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Je me permets d’intervenir pour rappeler le problème d’interculturalité que ça pose ainsi que le sens d’une convention sociale.

 Situation qui illustre bien les différences entre règles/lois, culture et convention sociale. En effet, le rot dans certaines cultures est souvent vécu à la fin d’un repas (coutume, signe d’un bon repas) alors que pour d’autres c’est perçu comme une forme d’impolitesse. Ce n’est pas puni par la loi et on ne peut pas l’intégrer dans des règles car ça peut arriver (gêne, trop mangé…). En revanche, il faut que les élèves comprennent qu’à l’école, on vit en groupe et qu’à partir du moment où ça peut gêner une partie du groupe, on évite de le faire quand c’est possible = c’est le vivre ensemble.

Problème 4 (Salimata)

« Abdoulaye se tourne et parle à Youssef et ça me dérange. »

Prises de parole :

– Abdoulaye : « Je voulais que Youssef m’aide. »

– Hynda : « C’est vrai parfois Abdoulaye nous demande de l’aide mais souvent on lui explique mais il continue de parler. »

– Abdul : « Hier, il s’est retourné et il a pris ma trousse. Quand je lui ai dit de me la redonner il n’a pas voulu car il voulait que je lui dise pardon. »

– Maitresse : intervention pour résumé la situation qui semble surprenante puisqu’Abdoulaye demande à un élève de s’excuser alors que ça aurait été à lui de le faire. Explication que ne semble pas comprendre Abdoulaye.

Intervention de Rémi qui propose de jouer la scène avec Abdoulaye. Le jeu de rôle permet de percevoir les choses d’une autre façon qu’avec des mots. Cela peut aider les élèves qui ont du mal à comprendre ou à s’exprimer. Toutefois, la démonstration est à utiliser occasionnellement.

Abdoulaye a beaucoup de difficulté à s’exprimer (ce n’est pas le seul dans la classe). Il est donc important d’étayer les connaissances langagières des élèves en difficulté en les aidant à trouver les bons mots. Le questionner tout en lui apportant du vocabulaire.

Solutions : il faut qu’Abdoulaye arrête de parler et il devrait se décaler des autres tables. Si jamais il ne comprend pas un exercice ou une évaluation, il peut solliciter la maîtresse ou demander de l’aide à un camarade qui est d’accord pour l’aider.

 

 

 

 

 

J’en comprends qu’Abdoulaye ne saisi pas ce qui parait inconsistant dans son mode de pensée, même après justification d’un adulte.

 

 

 

 

 

Je lui propose alors de vivre cette situation sous forme de jeu de rôle rapide pour qu’il perçoive le hiatus et avance vers la compréhension de ce qui pause problème dans sa logique. C’est effectivement une forme d’étayage.

 

 

 

 

 

 

 

NOTE : Lorsqu’une situation résiste à  un individu ou un groupe, il peut être intéressant de faire rejouer la scène par des élèves « à l’aise » afin de revivre l’expérience et mieux en comprendre les rouages.

 

En analysant cet échange voici ce qu’un groupe d’enseignant s’intéressant à la régulation  a conclu :

Les élèves ont tendance à utiliser de belles phrases (généralisation) = bien car il y a une « belle morale » mais  difficile à suivre au quotidien et selon le contexte. Même si on a envie de bien faire, au moment où le problème a lieu les réactions ne sont pas toujours celles espérées (chacun réagit différemment sur le moment et cela vaut aussi bien pour l’adulte que pour l’enfant). Amener les élèves à se questionner sur « comment on fait/ferait dans la vraie vie ? »

Travailler les compétences sociales avec les élèves permet de prendre du recul. Il faut bien comprendre que le but du temps de régulation n’est pas qu’une démarche morale ou un rapport à la loi. Il faut amener les élèves à un esprit critique sans toutefois rentrer dans le jugement (trouver une formule neutre pour les élèves pour qu’ils ne rentrent pas dans le jugement). Comprendre comment et pourquoi on réagit comme cela ? On appelle cela également l’interculturalité ou l’altérité (chercher à comprendre le mode de fonctionnement de l’autre), ici on analyse les situations comme si nous étions un autre afin de mieux apprendre également de et sur nous-même.

Ces deux points : le rapport à la loi et l’interculturalité, sont, d’après moi, les enjeux fondamentaux de cette modalité de travail. Les gestes relevés dans ce compte-rendu sont des exemples de ce qui apporte de la cohérence entre les valeurs annoncées et nos pratiques professionnelles.

 

PERSPECTIVES…

Finalement ce dispositif appartient à une famille de pratiques déjà connue. La proposition est d’interroger les « évidences » et « ce que ne peut pas dire » les descriptifs de ce type de pratiques. Il s’agit d’échanger sur tous les gestes de l’adulte qui font que ce temps de régulation fonctionne. Quelles préoccupations sont utiles pour ajuster, réajuster ses gestes en situation de régulation ? Le verbatim proposé dévoile la démarche qui peut être la notre si vous vous autorisez à me questionner honnêtement, franchement, pour en faire un dispositif efficient !

Pour se donner envie de se lancer voici le bilan qu’en ont fait deux collègues l’année dernière :

Moins d’élèves nous sollicitent pour un petit conflit. 

Les élèves apprennent à catégoriser leurs conflits, à savoir si ils sont graves /peu graves. 

Les élèves apprennent à mieux exprimer leurs émotions /ce qu’ils ressentent 

Les élèves sont plus dans l’empathie 

Associée aux messages clairs cela permet une médiation forte dans la classe. 

Les élèves comprennent pourquoi ils s’excusent et proposent des réparations.

 

Ca fait rêver !

Rémi Guyot, CPC

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